En México, el derecho a la educación está claramente establecido en la Constitución y la Ley General de Educación, es reconocido como obligatorio, gratuito y universal. Sin embargo, de acuerdo con datos del INEGI (2023), en México cerca de 280 mil niñas y niños de entre 5 y 11 años no asisten a la escuela; y si ampliamos la mirada, en el mundo, organismos como UNICEF han señalado que hay millones de niñas, niños y adolescentes de entre 3 y 17 años se encuentran fuera del sistema educativo o en riesgo de abandonarlo. Entonces, ¿por qué a pesar de la “universalidad” de la educación hay personas que no pueden ejercer este derecho?
Hay un entramado complejo de condiciones estructurales que configuran escenarios donde la permanencia en la escuela se vuelve frágil: la pobreza, el trabajo infantil, el bajo nivel de escolaridad de las familias, la falta de documentos de identidad, así como experiencias previas de exclusión o violencia escolar. A ello se suma un elemento que con frecuencia se diluye en el discurso público: la educación, aunque jurídicamente gratuita, implica costos que muchas familias no pueden sostener como el transporte, materiales, uniformes, alimentación, e incluso el acceso a internet en contextos recientes, gastos que parecieran cotidianos y poco significativos pero que, en contextos de precariedad, operan como barreras silenciosas.
La no escolarización de niñas, niños y adolescentes no puede leerse como una decisión individual, sino como el resultado de una estructura que distribuye de manera desigual las oportunidades. Las consecuencias son profundas: no solo se limita el acceso a aprendizajes básicos, sino que se restringe el desarrollo de capacidades fundamentales para la vida en comunidad. Desde el enfoque de capacidades de Amartya Sen y Martha Nussbaum, lo que está en juego es la posibilidad real de las personas para imaginar, elegir y construir una vida que consideren valiosa. Cuando una niña o un niño queda fuera de la escuela, no solo pierde contenidos escolares: se reducen sus márgenes de posibilidad.
Es en este contexto, donde el derecho no alcanza y se queda sólo en el papel, que comienzan a emerger otras formas de hacer escuela. En el municipio de Puebla, existen varios espacios educativos alternativos a la escuela formal, pero no surgen como una política pública planificada ni como una alternativa oficial, sino como una respuesta situada frente a una ausencia concreta: niñas, niños y adolescentes que no están siendo atendidos y que no podrán serlo por el sistema educativo formal actual.
En el caso del Centro Universitario de Participación Social (CUPS), la propuesta tiene su origen en los procesos de alfabetización con personas adultas, donde la presencia constante de infancias no escolarizadas evidenció una necesidad que no podía seguir siendo ignorada. Así, en 2011, inicia el programa de Escuelas Comunitarias: Aprendiendo para la vida, orientado a trabajar con estas poblaciones en colonias de la periferia del municipio de Puebla.
Las Escuelas Comunitarias se sostienen, en gran medida, con el trabajo de educadoras y educadores sociales: estudiantes universitarios que participan de manera voluntaria o realizando servicio social o práctica profesional. Son ellas y ellos quienes, todos los días, hacen posible que la escuela exista, que dedican su tiempo y conocimiento en construir un espacio donde aprender sea posible a pesar de que las condiciones no siempre sean favorables o no haya los recursos suficientes.
Educadoras y educadores esperan con paciencia todas las mañanas de lunes a viernes la llegada de sus estudiantes con un cuaderno, un lápiz, algún juego, a veces con un desayuno caliente, pero sobre todo con entusiasmo, sensibilidad y disposición porque en las escuelas comunitarias no se trabaja con trayectorias lineales ni con grupos homogéneos. Se trabaja con interrupciones, con ausencias, con regresos; niñas, niños y adolescentes que a veces llegan después de semanas sin asistir, que combinan el estudio con el trabajo o con tareas de cuidado, que cargan consigo experiencias previas de exclusión o violencia escolar.
Desde una perspectiva cercana a la planteada por Paulo Freire, la educación en estos contextos no puede reducirse a la transmisión de saberes, sino que implica la construcción de condiciones para que los sujetos se reconozcan como capaces de aprender y de nombrar su mundo. En ese sentido, las escuelas comunitarias no solo alfabetizan: abren espacios de participación, de diálogo y de reconstrucción del vínculo con el aprendizaje.
A lo largo de estos años, el trabajo en las escuelas comunitarias se ha fortalecido con la participación de diversas personas, organizaciones y colectivos que, desde distintas disciplinas, han decidido involucrarse y aportar desde sus posibilidades y formación. Porque, las escuelas comunitarias no son únicamente espacios de atención para las infancias, sino territorios de encuentro donde convergen saberes, trayectorias y voluntades diversas. Esta articulación ha permitido que el espacio educativo se abra a otras dimensiones del desarrollo de niñas, niños y adolescentes. Así,han transitado experiencias que amplían el horizonte de lo posible: jornadas de atención médica, dental, nutricional y de fisioterapia; talleres que van desde la preparación de alimentos hasta actividades recreativas; además de eventos culturales y artísticos.
La presencia de escuelas comunitarias no puede leerse únicamente como una muestra de compromiso social, sino también como evidencia de los límites del Estado para garantizar el derecho a la educación en condiciones de equidad. Su valor es innegable, pero su necesidad resulta profundamente problemática: estas experiencias existen porque hay una deuda estructural. No basta con ampliar la cobertura si no se atienden las condiciones que permiten sostener la trayectoria escolar.
Mientras existan infancias fuera de la escuela, experiencias como las escuelas comunitarias seguirán siendo necesarias, no solo como espacios educativos, sino como formas de interpelación. En ese sentido, la invitación es clara: es necesaria la organización social y la participación comunitaria. Frente a la exclusión, la injusticia y desigualdad, la respuesta no puede ser individual, debe ser colectiva. Se necesitan muchas manos, manos que enseñen, que escuchen, que acompañen. Manos que cuestionen, pero también que construyan. Manos que hagan del derecho a la educación no solo un enunciado jurídico, sino una práctica cotidiana. Porque cada niña y cada niño que llega -o que logra regresar- a una escuela comunitaria no solo pone en evidencia una historia individual, sino una falla colectiva y la certeza de que es posible transformarla.
Referencias
Instituto Nacional de Estadística y Geografía. (2020) Cuéntame INEGI. https://cuentame.inegi.org.mx/monografias/informacion/pue/poblacion/educacion.aspx?tema=me&e=21#:~:text=En%202020%2C%20en%20Puebla%20el,más%20de%20la%20secundaria%20concluida.
Instituto Nacional de Estadística y Geografía. (27 de abril de 2023). Estadísticas a propósito del día del niño. Boletín de prensa número 210/23. https://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/aproposito/2023/EAP_DN23.pdf
